基礎(chǔ)幼教研究|不同專業(yè)發(fā)展階段幼兒園教師心目中的“好老師”形象分析 .
為進(jìn)一步提高幼兒教師教育的質(zhì)量,更好地促進(jìn)幼兒教師的成長(zhǎng)與發(fā)展,我們擬對(duì)幼兒教師課題研究方面的現(xiàn)有狀況進(jìn)行調(diào)查,調(diào)查結(jié)果僅用于研究分析。不同專業(yè)發(fā)展階段幼兒園教師心目中的“好老師”形象分析 .
摘要：幼兒園教師心目中的“好老師”形象不僅是其對(duì)職業(yè)理想的認(rèn)知,而且是其專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的反映,可以為如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展提供啟示。本研究采用質(zhì)性研究方法對(duì)30位不同專業(yè)發(fā)展階段的幼兒園教師進(jìn)行深度訪談,運(yùn)用扎根理論以及NVivo11軟件對(duì)實(shí)習(xí)教師、新手教師、熟手教師、專家教師四個(gè)專業(yè)發(fā)展階段教師心目中的“好老師”形象進(jìn)行分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)教師心目中的“好老師”是單純、有心的理想型教師,新手教師心目中的“好老師”是具有明確工作任務(wù)導(dǎo)向的務(wù)實(shí)型教師,熟手教師心目中的“好老師”是具有奉獻(xiàn)精神的持續(xù)成長(zhǎng)型教師,專家教師心目中的“好老師”是心懷教育信仰、富有教育智慧、善于研究且有影響力的成熟型教師。幼兒園文化、個(gè)人職業(yè)角色轉(zhuǎn)化、生育事件等對(duì)教師心目中“好老師”形象的改變有著重要影響,幼兒園“好老師”形象應(yīng)是多元化的專業(yè)人員的形象。
一、問題提出
幼兒園教師在學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展中扮演著至關(guān)重要的角色。政府和社會(huì)都期望培養(yǎng)出“好老師”，以此推動(dòng)我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展和幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量的提升。國(guó)外關(guān)于“好老師”的研究主要聚焦于“好老師”特征以及“好老師”標(biāo)準(zhǔn)兩方面，研究對(duì)象多是中小學(xué)教師，關(guān)于幼兒園“好老師”的研究相對(duì)較少。
第一，“好老師”特征的研究。
美國(guó)學(xué)者Shanoski和Hranitz向50名教師進(jìn)行了調(diào)查研究，研究發(fā)現(xiàn)好老師具備以下特征：首先，具備高學(xué)歷，一般都超過學(xué)士學(xué)位水平，大多數(shù)好老師任教在15至20年之間，并完成了碩士學(xué)位，有部分教師擁有博士學(xué)位。其次，好老師最主要的特點(diǎn)是愛孩子并具備良好的溝通技巧，不僅可以與孩子進(jìn)行有效溝通，還可以與家長(zhǎng)進(jìn)行良好交流。再次，靈活性和幽默感被認(rèn)為是好老師的特征。最后，好老師應(yīng)是熟練的指導(dǎo)者和診斷者，好老師在對(duì)兒童進(jìn)行指導(dǎo)與診斷的過程中表現(xiàn)得非常嫻熟與高效。[1]Sunan等人在對(duì)泰國(guó)教師的研究中得出好老師具有勤奮努力、慷慨無私、自律、行為端正、雄心勃勃、真誠(chéng)善良和思想中立等優(yōu)秀品質(zhì)，認(rèn)為好老師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造真正的美德，培養(yǎng)美德或增加美德。[2]Marlena和Marina從學(xué)生、教師以及家長(zhǎng)的角度探析好老師的特征，學(xué)生認(rèn)為好老師應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生有耐心，教師認(rèn)為應(yīng)當(dāng)具備科學(xué)管理的能力，家長(zhǎng)則認(rèn)為應(yīng)具備扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)和高超的教學(xué)技能。[3]從以上研究可見，扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、高超的教學(xué)技能以及良好的道德素養(yǎng)被視為好老師的重要特征。
第二，“好老師”標(biāo)準(zhǔn)的研究。
Cartwright認(rèn)為好的幼兒園教師應(yīng)具有十二項(xiàng)專業(yè)素養(yǎng)，具體包括：內(nèi)在安全感;自我覺知的能力;正直;具有專業(yè)理論背景;具有環(huán)境科學(xué)社區(qū)與幼兒書籍的通識(shí)性知識(shí);熱愛并尊重幼兒;信任幼兒;無條件的關(guān)愛;判斷力;公正客觀;笑容可掬;榜樣示范。[4]澳大利亞的好老師標(biāo)準(zhǔn)包括：具備較豐富的通識(shí)性知識(shí)，能在實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中不斷反思自己，愛崗敬業(yè)，公平對(duì)待每一位兒童，使每位兒童都得到發(fā)展，建立與兒童和家長(zhǎng)互相信任的關(guān)系，正確處理與同事以及社區(qū)的關(guān)系。
我國(guó)對(duì)幼兒園“好老師”形象的研究主要沿著三條路徑進(jìn)行。
第一，以幼兒園教師實(shí)際教育生活或教育實(shí)踐為核心建構(gòu)“好老師”形象。
這包括通過教師的生活史展現(xiàn)好幼兒教師關(guān)于教育的實(shí)踐、關(guān)切、課程和哲學(xué)，探索何以使幼兒教育更有質(zhì)量。[5]基于自身在幼兒園的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，著重提出好教師的重要素質(zhì)就在于能踐行師德要求，公平地對(duì)待每一個(gè)孩子，不以自己的情緒或喜好而區(qū)別對(duì)待幼兒。[6]通過對(duì)幼兒園中利益相關(guān)者的調(diào)查，指出理想幼兒教師形象的特點(diǎn)應(yīng)包含良好的職業(yè)道德、健全的人格特征、得體的儀表儀態(tài)和豐富的知識(shí)技能四個(gè)方面。[7]
第二，以幼兒視角探尋孩子心中“好老師”形象。
有學(xué)者以4～6歲幼兒為調(diào)查對(duì)象對(duì)其心中“好老師”形象進(jìn)行探究，研究發(fā)現(xiàn)“好老師”的外在形象既包括得體的著裝打扮，也包括溫和的語言和動(dòng)作，內(nèi)在形象則聚焦在幼兒教師的權(quán)威性與情感性的互動(dòng)、師德品行與知識(shí)技能的準(zhǔn)備等方面。[8]有學(xué)者通過觀察、訪談和測(cè)試，發(fā)現(xiàn)不同年齡段的孩子對(duì)理想幼兒教師形象的心理需求不同，既包括以外表、言語、動(dòng)作為核心的外在形象特征，也包括以性格、能力、情感為核心的內(nèi)在形象特征。[9]有學(xué)者對(duì)幼兒心中“好老師”進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明要想成為幼兒心中的“好老師”，必須以熱教善思為根本動(dòng)力，以性格友好為根本保障，以保教能力為核心要素，以良好儀表為重要條件。[10]有學(xué)者提出好老師應(yīng)該重視自己的儀容儀表，保持大方干凈的印象，并且應(yīng)有良好的教育態(tài)度和教育行為，公平對(duì)待每一位孩子，關(guān)心其成長(zhǎng)。[11]
第三，以社會(huì)大眾對(duì)幼兒園教師形象的認(rèn)知問題為主題探索“好老師”形象的培養(yǎng)。
有學(xué)者基于社會(huì)分層視野對(duì)家長(zhǎng)心中期待的幼兒園教師形象進(jìn)行調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)雖然社會(huì)不同階層對(duì)幼兒教師的期待不同，但都希望幼兒教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)上是“博而又?！钡?，能力素質(zhì)要貼近幼兒的實(shí)際生活，最重要的是要有真心關(guān)愛孩子的情感，有高尚的師德。[12]有學(xué)者通過訪談發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)和專家學(xué)者在面對(duì)幼兒教師專業(yè)能力的期待問題上顯示出較大差異，家長(zhǎng)出于工具理性和現(xiàn)實(shí)需要考慮，更強(qiáng)調(diào)教師為孩子帶來的直接影響能力，而對(duì)教師自我專業(yè)發(fā)展、科研水平等專家學(xué)者所重視的項(xiàng)目則很少提及，并且家長(zhǎng)雖然也都強(qiáng)調(diào)“以兒童為中心”，重視“全面發(fā)展”等，但對(duì)其內(nèi)涵的解讀與專家學(xué)者也有較大差異，表現(xiàn)為一知半懂或理解的低級(jí)化、片面化。[13]有學(xué)者借助傳播學(xué)框架，提出近年來由于媒體報(bào)道的幼兒園虐童事件，導(dǎo)致幼兒園教師形象呈現(xiàn)斷崖式坍塌，造成大眾對(duì)幼兒教師的認(rèn)知產(chǎn)生偏差，以及因個(gè)別事件影響了大眾對(duì)幼兒教師隊(duì)伍的整體判斷，并據(jù)此提出在未來要加強(qiáng)幼兒教師師德培養(yǎng)和媒介素養(yǎng)教育等舉措。[14]
從既有文獻(xiàn)中不難發(fā)現(xiàn)當(dāng)前關(guān)于幼兒園“好老師”形象的研究大多是基于家長(zhǎng)或幼兒的立場(chǎng)進(jìn)行考察的，對(duì)教師心目中的“好老師”形象關(guān)注較少;雖也有研究將教師納入到研究對(duì)象中，但并非作為研究主對(duì)象予以完整呈現(xiàn)，缺乏對(duì)不同層次幼兒園教師的系統(tǒng)研究，大多立足于一種規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化和功利化的取向，將幼兒園教師作為“教育工具”或“教育中介”來加以評(píng)判，缺少對(duì)作為主體的幼兒園教師的教育生活狀態(tài)的關(guān)心，批判有余而關(guān)懷不足。
本研究采用質(zhì)性研究方法對(duì)30位不同專業(yè)發(fā)展階段的幼兒園教師進(jìn)行深度訪談，運(yùn)用扎根理論以及NVivo11軟件對(duì)實(shí)習(xí)教師、新手教師、熟手教師、專家教師四個(gè)專業(yè)發(fā)展階段教師心中的“好老師”形象進(jìn)行分析，嘗試揭示不同發(fā)展階段教師心目中的“好老師”形象，建構(gòu)不同層次幼兒園教師心目中的“好老師”模型，分析影響“好老師”形象發(fā)生變化的因素，探究幼兒園教師心目中“好老師”形象引發(fā)的省思。
二、研究方法
質(zhì)性研究是“以研究者本人為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料、形成理論，通過與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性的一種活動(dòng)?！盵15]選擇質(zhì)性研究方法，有利于從一線幼兒園教師的角度了解其對(duì)“好老師”的認(rèn)識(shí)和理解。本研究對(duì)處于不同發(fā)展階段共30位幼兒園教師進(jìn)行深度訪談，運(yùn)用扎根理論以及NVivo11軟件對(duì)實(shí)習(xí)教師、新手教師、熟手教師和專家教師等四個(gè)發(fā)展階段教師心中的“好老師”形象進(jìn)行分析，探析不同發(fā)展階段教師心目中的“好老師”形象，嘗試建構(gòu)不同層次教師心目中的“好老師”模型。扎根理論主要依賴三級(jí)編碼：開放式編碼、主軸編碼、選擇性編碼。[16]這是一種自下而上建構(gòu)理論的方法，即在收集原始資料的基礎(chǔ)上，尋找反映社會(huì)現(xiàn)象的核心概念，通過在概念之間建立聯(lián)系從而構(gòu)建理論。采用扎根理論對(duì)訪談資料進(jìn)行分析，依據(jù)扎根理論的三級(jí)程序進(jìn)行編碼。
（一）研究對(duì)象
本研究選取6所幼兒園為研究現(xiàn)場(chǎng)，通過分層抽樣方式獲得樣本30個(gè)。其中實(shí)習(xí)教師(大四實(shí)習(xí)學(xué)生或入職不滿半年處于實(shí)習(xí)期的教師)7人，新手教師(入職1～3年)6人、熟手教師(入職4～9年)10人，專家教師(從事幼教工作10年以上、獲省市級(jí)教學(xué)能手、學(xué)科帶頭人或取得高級(jí)職稱)7人;女教師28人，男教師2人;碩士研究生學(xué)歷6人，本科學(xué)歷16人，大專及以下8人;學(xué)前教育專業(yè)背景23人，非學(xué)前教育專業(yè)背景7人。本研究通過深度訪談，了解其對(duì)“好老師”的看法和觀點(diǎn)，其中10位受訪樣本用來檢驗(yàn)理論飽和度。
（二）研究工具
1．訪談提綱
在正式訪談之前，提前編制好訪談提綱進(jìn)行預(yù)訪談，選取3名實(shí)習(xí)教師和3名熟手教師作為預(yù)訪談對(duì)象，在預(yù)訪談過程中對(duì)訪談提綱進(jìn)行不斷修改和調(diào)整，最終進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)的正式訪談提綱包括5個(gè)問題：您認(rèn)為一個(gè)好的幼兒園教師應(yīng)該是怎樣的?您身邊哪些教師讓您覺得是好老師，他/她做了哪些事情?您認(rèn)為自己是好老師嗎?請(qǐng)陳述理由。為了成為一名好老師，您會(huì)如何做?幼兒園給您提供了哪些支持或機(jī)會(huì)?您心中的“好老師”一直是這樣子嗎，如有變化，為什么產(chǎn)生這種變化?
2．分析工具
運(yùn)用NVivo11軟件對(duì)訪談?dòng)涗涍M(jìn)行編碼和分析。本研究共訪談了30位幼兒園教師，每位老師訪談時(shí)間約40分鐘，在征得訪談對(duì)象允許的情況下做好訪談錄音，現(xiàn)場(chǎng)做好訪談?dòng)涗?，整理訪談文字稿30份，共15萬余字，所有文字稿導(dǎo)入NVivo11進(jìn)行編碼與分析。
（三）數(shù)據(jù)編碼過程
開放式編碼(一級(jí)編碼)是將收集的資料打散、賦予概念，再以新的方式重新組合起來的過程。[16]按照4個(gè)層次將每一個(gè)層次的訪談文字稿分別導(dǎo)入NVivo中，對(duì)每一句話進(jìn)行自由節(jié)點(diǎn)編碼，如果有一段分別包含幾個(gè)節(jié)點(diǎn)的則分別標(biāo)記，把意思相近和重復(fù)的進(jìn)行合并，經(jīng)過多次反復(fù)的編碼，最終從原始資料中抽象出176個(gè)本土概念。
主軸編碼(二級(jí)編碼)的主要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種聯(lián)系。[16]通過整理自由節(jié)點(diǎn)編碼，認(rèn)真閱讀每個(gè)節(jié)點(diǎn)下面的內(nèi)容，重組或合并不同節(jié)點(diǎn)名稱，例如以下4個(gè)自由節(jié)點(diǎn)：“組織教學(xué)活動(dòng)能力”“組織常規(guī)活動(dòng)能力”“組織游戲活動(dòng)能力”“組織各個(gè)活動(dòng)的銜接的能力”等節(jié)點(diǎn)，從語境和語義分析，都指的是組織活動(dòng)的能力，因此二級(jí)編碼為“組織活動(dòng)能力”。依照這樣的方法，將176個(gè)一級(jí)編碼重組合并形成了16個(gè)二級(jí)編碼。
選擇性編碼(三級(jí)編碼)是在所有已發(fā)現(xiàn)的概念類屬中經(jīng)過系統(tǒng)分析，選擇“核心”類屬，使分析不斷集中到那些與該核心類屬有關(guān)的碼號(hào)上面。[16]經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的研討、分析、歸納與反復(fù)總結(jié)對(duì)比，提煉出“好老師”形象的4個(gè)核心范疇，分別是教師道德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和個(gè)人特性。(見表1，為專家教師心目中“好老師”形象節(jié)點(diǎn)層次與材料信息示例)
表1專家教師心目中“好老師”形象節(jié)點(diǎn)層次與材料信息表
注：a表示包含該節(jié)點(diǎn)訪談材料的數(shù)量;b表示所有訪談材料中包含該節(jié)點(diǎn)出處的數(shù)量
三、研究結(jié)果與分析
（一）實(shí)習(xí)教師心目中的“好老師”形象
實(shí)習(xí)教師們心目中“好老師”形象：?jiǎn)渭?、有心的理想型教師。在職業(yè)生涯準(zhǔn)備階段，實(shí)習(xí)教師對(duì)“好老師”形象的構(gòu)建更多是以自我為中心設(shè)想的，出于感性直觀而缺乏系統(tǒng)反思。實(shí)習(xí)教師是帶有他們做學(xué)生的經(jīng)歷中的知識(shí)、態(tài)度和信念進(jìn)入幼兒園的，[20]此時(shí)的“好老師”形象仍未超脫自身現(xiàn)有的學(xué)生身份，是以自我為中心認(rèn)可的“好老師”，并以對(duì)幼教工作的美好期待作為“好老師”形象的重要支撐。由于此時(shí)的教師形象缺乏實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的支持，更多體現(xiàn)出一種一般意義上“好老師”共有的自然屬性，即缺乏對(duì)幼兒園教師職業(yè)特殊性的深入思考。實(shí)習(xí)教師心目中的“好老師”形象具體可描述為：教師道德方面，有愛心、耐心、細(xì)心和責(zé)任心;專業(yè)知識(shí)方面，強(qiáng)調(diào)安全、尊重幼兒經(jīng)驗(yàn)層面的教學(xué)策略;專業(yè)能力方面，注重教學(xué)能力和基本技能;個(gè)性特質(zhì)上，性格溫和、平易近人、孩子喜歡。
（二）新手教師心目中的“好老師”形象
新手教師心目中“好老師”形象：具有明確工作任務(wù)導(dǎo)向的務(wù)實(shí)型教師。初入職的幼兒園教師處于職業(yè)適應(yīng)期，獨(dú)立帶班對(duì)新手教師是個(gè)挑戰(zhàn)，幼兒園管理者一般會(huì)根據(jù)教師應(yīng)聘崗位的意愿和工作需要分配新入職教師到班級(jí)里做配班教師或承擔(dān)保育工作，有些還要承擔(dān)幼兒園事務(wù)性工作?？傮w來看，新手教師仍處于工作適應(yīng)和業(yè)務(wù)熟悉階段，配合有經(jīng)驗(yàn)的教師共同完成幼兒園保教工作任務(wù)。與準(zhǔn)教師相比，新手教師對(duì)幼兒園教師職業(yè)有了較為全面的認(rèn)識(shí)和了解，其心目中的“好老師”形象與準(zhǔn)教師相比更加具體務(wù)實(shí)、具有明確的工作任務(wù)導(dǎo)向，指向保教工作中的復(fù)雜問題解決。
新手教師心目中的“好老師”形象也由四個(gè)部分構(gòu)成。在師德體系方面，新手教師將主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任和樂于付出、工作積極勤快納入進(jìn)來，體現(xiàn)出新手教師在師德考量方面從圍繞用心呵護(hù)幼兒展開到同時(shí)關(guān)注工作質(zhì)量和發(fā)展?fàn)顟B(tài)。在專業(yè)知識(shí)方面，尤為突出的是在教育理念中重視家園共育，增添了與家長(zhǎng)成為朋友，與同事成為伙伴的關(guān)系維度，這反映出新教師對(duì)“好老師”的理解進(jìn)一步深化，認(rèn)識(shí)到教育理念不僅是針對(duì)幼兒而言的，而是針對(duì)整個(gè)幼兒教育的全過程，包括其中關(guān)涉到的各方人士。在專業(yè)能力方面，除了之前的教育教學(xué)能力和幼兒園教師的彈琴、歌唱、繪畫與手工、舞蹈和講故事等五項(xiàng)技能外，新入職教師也認(rèn)識(shí)到處理關(guān)系能力的重要價(jià)值。在個(gè)人特質(zhì)上，從關(guān)注兒童對(duì)自己的評(píng)價(jià)到重視家長(zhǎng)的認(rèn)可，從自我性格描寫到增添了與工作相關(guān)的諸如“愛思考”“思維靈敏”“情緒調(diào)控”和“不斷學(xué)習(xí)的能力”等描述。這與富勒、卡茨、伯頓等關(guān)于教師發(fā)展階段理論中所呈現(xiàn)的新手教師的特征相吻合，學(xué)者們普遍認(rèn)可該階段教師處于生存關(guān)注期，教師關(guān)注的焦點(diǎn)是自身能否勝任工作，在乎來自工作環(huán)境中的評(píng)價(jià)。[21]該階段教師心目中的“好老師”形象多與工作適應(yīng)相關(guān)也佐證了這一觀點(diǎn)。
（三）熟手教師心目中的“好老師”形象
熟手教師心目中的“好老師”形象：具有奉獻(xiàn)精神的持續(xù)成長(zhǎng)型教師。熟手教師隨著在園在崗工作時(shí)間的延長(zhǎng)，對(duì)幼教工作有了更為深刻的認(rèn)識(shí)和理解，取得了職稱晉級(jí)、職務(wù)上調(diào)，獲得了一些榮譽(yù)稱號(hào)。熟手教師受到獎(jiǎng)勵(lì)獲得榮譽(yù)，一方面對(duì)其個(gè)人職業(yè)發(fā)展而言是一種認(rèn)可和肯定，另一方面也激勵(lì)其站在新的專業(yè)高度，再次對(duì)自己的教育工作進(jìn)行反思并繼續(xù)向前謀求突破和發(fā)展。
熟手教師心目中的“好老師”形象由三部分構(gòu)成。在師德體系方面，熟手教師提出了兩個(gè)重要概念：樂于奉獻(xiàn)和良心活兒。在訪談中，幾乎所有的熟手教師都提出幼教工作的強(qiáng)度和各方面待遇之間的落差，現(xiàn)有的研究也證實(shí)了熟手教師相比新手教師情緒耗竭程度更高，產(chǎn)生職業(yè)倦怠的可能性提升。[22]這就意味著如果沒有真正熱愛孩子而甘于奉獻(xiàn)的精神，熟手教師可能會(huì)產(chǎn)生對(duì)工作的拒斥懈怠，正如一名老師所說，“工資不夠，理想來湊，我們是用對(duì)孩子的愛來填補(bǔ)回報(bào)的空缺”。另一方面，幼兒弱小且表達(dá)能力未完善，幼兒園教師如若不善于管理自己的職業(yè)倦怠等負(fù)面情緒，易對(duì)幼兒造成心理上的傷害，且家長(zhǎng)又難以發(fā)現(xiàn)。這就使得熟手幼兒園教師認(rèn)為其工作干得如何與良心好壞有著密不可分的聯(lián)系。熟手教師將專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力兩方面進(jìn)一步深化和細(xì)化，且將二者經(jīng)由實(shí)踐和反思進(jìn)行相互促進(jìn)和轉(zhuǎn)化，并使其逐漸演化趨于融合為教育實(shí)踐智慧。所以在模型構(gòu)建中，將二者放在同一板塊中，但又由于二者并未完全融合，故用虛線將其隔開;在個(gè)人特質(zhì)上，熟手教師已有相對(duì)明確的個(gè)人風(fēng)格，能處理好自我個(gè)性和工作要求之間的關(guān)系，訪談中有教師提出“好老師”要具備教育機(jī)智，其展現(xiàn)出的教師形象是積極上進(jìn)、有智慧且持續(xù)成長(zhǎng)的。
（四）專家教師心目中的“好老師”形象
專家教師心目中的“好老師”形象：心懷教育信仰、富有教育智慧、善于研究且有影響力的成熟型教師。訪談中7位專家教師均為省內(nèi)知名園長(zhǎng)或省、市級(jí)學(xué)科帶頭人。與前三個(gè)階段相比，其心目中的“好老師”形象有了質(zhì)的飛躍，是以教育信仰為核心，以針對(duì)教育實(shí)踐過程優(yōu)化為對(duì)象的教育智慧和以針對(duì)教育實(shí)踐質(zhì)量提升為對(duì)象的教育科研為兩翼，以教師示范、專業(yè)引領(lǐng)和社會(huì)影響為支撐的同心圓結(jié)構(gòu)模型。這幾個(gè)方面不可分離也無法替代，體現(xiàn)出幼兒園“好老師”形象是作為一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一體的專業(yè)性存在。
隨著教師自身的成長(zhǎng)，師德逐漸從一種外在的要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的義務(wù)感并持續(xù)發(fā)酵成為個(gè)人的使命和信仰，師德不再是對(duì)教師的某種外在規(guī)訓(xùn)而是生長(zhǎng)為一種強(qiáng)烈的、內(nèi)在的精神力量，促使幼兒園教師從平凡走向卓越。在對(duì)待專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的問題上，二者已融合為一種創(chuàng)造性的教育智慧，表現(xiàn)為在實(shí)踐中靈活運(yùn)用知識(shí)并能主動(dòng)反思總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。展現(xiàn)為對(duì)教育情境中“應(yīng)當(dāng)做什么”的價(jià)值適切性判斷與“應(yīng)當(dāng)如何做”的合理性行動(dòng)相融合與統(tǒng)一的境界。[23]此外，專家教師相對(duì)前三個(gè)階段的教師而言，更加關(guān)注課題研究的能力。他們?cè)敢庵鲃?dòng)承擔(dān)研究工作，堅(jiān)信教學(xué)實(shí)踐智慧與教育科研的工作能相互激發(fā)、促進(jìn)并能真正取得成果?？梢哉f，專家教師既是教育工作者，也是教育學(xué)習(xí)者和研究者。[24]在個(gè)人特質(zhì)方面，專家教師心目中的“好老師”形象擁有高水平的自我效能感，并且尤為值得關(guān)注的是，專家教師看重“好教師”的表率作用，不僅對(duì)自身專業(yè)發(fā)展有較高要求，還期望能對(duì)其他教師有示范引領(lǐng)的作用。在此階段，幼兒園教師個(gè)人的內(nèi)在魅力不斷轉(zhuǎn)化為外在的影響力，并能自覺擔(dān)負(fù)起更高的責(zé)任。
四、反思與討論
（一）影響“好老師”形象發(fā)生變化的因素
幼兒園教師心目中“好老師”的形象不是一成不變的，諸多因素都會(huì)影響教師心目中“好老師”形象的建構(gòu)與變遷。根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)論，個(gè)人發(fā)展始終處于環(huán)境系統(tǒng)內(nèi)并受其與個(gè)人互動(dòng)關(guān)系的影響，環(huán)境系統(tǒng)以嵌套結(jié)構(gòu)的形式分為微、中、外、宏四個(gè)系統(tǒng)，并將時(shí)間維度也納入到其生態(tài)學(xué)模型中。[25]教師心目中的“好老師”形象與其個(gè)人發(fā)展有著密不可分的關(guān)系。訪談中發(fā)現(xiàn)，形成不同教師心目中“好老師”形象差異及引發(fā)個(gè)體教師心目中“好老師”形象變遷的原因主要有以下幾個(gè)方面，一是受個(gè)體所處的微觀環(huán)境系統(tǒng)中的幼兒園文化的影響，二是與個(gè)人職業(yè)角色變化有關(guān)，三是與時(shí)間維度中“生態(tài)轉(zhuǎn)變”尤其是生育事件的發(fā)生有關(guān)。
第一，幼兒園文化對(duì)教師心目中“好老師”形象的改變有間接和持續(xù)的影響。幼兒園文化是幼兒園在長(zhǎng)期辦園的發(fā)展過程中由全園教職工共同創(chuàng)造并認(rèn)可的教育實(shí)踐方式及其所產(chǎn)生的一切成果的總和，既包括物質(zhì)層面的文化，也包括精神層面的文化。不同的園所有不同的文化，同一園所在不同時(shí)期也有不同的文化，幼兒園的文化沒有絕對(duì)的好壞之別，但確實(shí)有價(jià)值序列上的差異。研究發(fā)現(xiàn)，寬松、自由、民主的幼兒園文化更能促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，其心目中好教師的形象也就越發(fā)開放與進(jìn)步。
第二，個(gè)人職業(yè)角色的轉(zhuǎn)化會(huì)對(duì)“好老師”形象的改變產(chǎn)生漸進(jìn)和持久的影響。個(gè)人的角色與其在組織中的職位有著密切聯(lián)系，不同職位下的個(gè)人有著不同的角色設(shè)定。[26]教師隨著經(jīng)驗(yàn)和能力的提升以及幼兒園內(nèi)部工作的調(diào)整，在工作角色上會(huì)發(fā)生變動(dòng)，特別是從一線教師向幼兒園管理者的轉(zhuǎn)變，如晉升為保教主任、副園長(zhǎng)和園長(zhǎng)等，這樣的人事調(diào)整會(huì)影響其關(guān)于“好老師”形象的理解，因?yàn)榇藭r(shí)其心目中的“好老師”形象不僅要面對(duì)孩子和家長(zhǎng)，還要面對(duì)教師進(jìn)行管理。這種形象的調(diào)整是出于站位視角的不同，作為教師管理者而言，不僅要做好孩子的保教工作，更要顧及整個(gè)教師隊(duì)伍質(zhì)量建設(shè)和日常教育管理的問題。
第三，生育事件對(duì)幼兒園教師心目中“好老師”形象的理解有直接和巨大的影響。與現(xiàn)有的關(guān)于生育事件對(duì)職業(yè)女性職業(yè)生涯影響研究不同，傳統(tǒng)研究觀點(diǎn)大多認(rèn)為生育事件對(duì)女性職業(yè)發(fā)展帶來的大多是負(fù)面影響，[27]如可能會(huì)造成女性職業(yè)發(fā)展中的知識(shí)資本退化、發(fā)展機(jī)會(huì)損失等。[28]但對(duì)于幼兒園教師而言(絕大多數(shù)為女性)，雖然會(huì)出現(xiàn)職業(yè)生涯的暫時(shí)中斷，但生育和照顧孩子的過程又增加了其對(duì)孩子的親近與關(guān)愛，并且由于其獲得了教育工作者和孩子母親的雙重身份，更加理解家長(zhǎng)的關(guān)心和需要，能更好地處理與家長(zhǎng)的關(guān)系。經(jīng)歷過生育事件后的幼兒園教師在保教工作中更加得心應(yīng)手。
（二）高學(xué)歷教師心目中“好老師”形象帶來的啟示
目前，擁有碩士學(xué)歷的幼兒園教師僅占專任幼兒教師總數(shù)的約0.17%，幼兒園教師普遍為本?？茖W(xué)歷畢業(yè)，分別占總數(shù)的約21%和57%。不難發(fā)現(xiàn)，高學(xué)歷幼兒園教師在學(xué)前教育行業(yè)屬于“稀缺資源”。[29]在本研究的受訪對(duì)象中有6名碩士研究生學(xué)歷教師。
第一，高學(xué)歷的幼兒園教師在知識(shí)資本方面擁有更大的優(yōu)勢(shì)。接受新理念、學(xué)習(xí)新事物的能力較強(qiáng)，本身?xiàng)l件較為優(yōu)越;同時(shí)，幼兒園非常看重高學(xué)歷幼兒教師的培養(yǎng)，在課題申報(bào)、教學(xué)研究和外出學(xué)習(xí)方面均給予很大優(yōu)先權(quán)，進(jìn)一步促進(jìn)了其心目中關(guān)于現(xiàn)代好教師形象的塑造。高學(xué)歷幼兒園教師比低學(xué)歷幼兒園教師擁有更多的抱負(fù)和志向，有對(duì)自我更高的期待和要求，對(duì)“好老師”形象有超出同期低學(xué)歷教師的設(shè)想，有助于其在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)的越階發(fā)展。
第二，高學(xué)歷的幼兒園教師在專業(yè)發(fā)展上背負(fù)更大的壓力。由于碩士學(xué)歷教師在幼兒園教師中屬于鳳毛麟角，但卻能得到來自幼兒園最大的支持，也使得高學(xué)歷幼兒教師背負(fù)著比普通教師更大的壓力。因?yàn)橛變簣@領(lǐng)導(dǎo)和教師對(duì)高學(xué)歷教師的期待值很高，關(guān)注度強(qiáng)，所以他們會(huì)有強(qiáng)烈的緊迫感，擔(dān)心做不出成績(jī)。同時(shí)，高學(xué)歷幼兒園教師在校學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)，長(zhǎng)久以來的交往圈子更多的是“非功利、學(xué)術(shù)型”的，其思想更具有批判性和建設(shè)性，探討的話題更多是以“學(xué)習(xí)生活”為主線，與其他很早進(jìn)入“工作生活”的幼兒園教師的共同話題較少，在論及專業(yè)問題時(shí)會(huì)有一種“曲高和寡”的感覺，導(dǎo)致彼此之間可能產(chǎn)生“道不同不相為謀”的心理，并且幼兒園與高校環(huán)境不同，面對(duì)來自內(nèi)部的競(jìng)爭(zhēng)和利益沖突，彼此間也會(huì)產(chǎn)生嫉妒、爭(zhēng)執(zhí)，尤其是高學(xué)歷幼兒園教師更受領(lǐng)導(dǎo)器重，在面對(duì)幼兒園內(nèi)資源傾斜時(shí)更可能會(huì)引發(fā)他人的不滿進(jìn)而被排斥。以往的研究也證實(shí)了這一點(diǎn)，高學(xué)歷幼兒教師與同事的關(guān)系適應(yīng)方面的確存在一些問題。[30]
（三）非學(xué)前專業(yè)畢業(yè)的幼兒園教師心目中“好老師”形象引發(fā)的省思
在本研究的受訪對(duì)象中有7名非學(xué)前教育專業(yè)出身的幼兒園教師。在描述其心目中的“好老師”形象時(shí)，著重突出“一定要有專業(yè)知識(shí)和掌握專業(yè)技能”，這反映出困擾非“科班出身”幼兒園教師的現(xiàn)實(shí)問題之一就是專業(yè)知識(shí)與技能基礎(chǔ)相對(duì)薄弱。從現(xiàn)實(shí)來看，幼兒園教師的嚴(yán)重短缺無法滿足學(xué)前教育資源不斷擴(kuò)大的需要。[31]僅通過學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生補(bǔ)充師資是無法滿足學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的要求的，所以吸收跨專業(yè)進(jìn)入幼兒園工作的合格教師可以緩解師資的供需矛盾。同時(shí)，不同專業(yè)背景的教師在進(jìn)入幼兒園后也可以擴(kuò)大幼兒教師隊(duì)伍的異質(zhì)性，增強(qiáng)隊(duì)伍活力，提升隊(duì)伍智力。《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》也明確提出要“為有志于從事學(xué)前教育的非師范專業(yè)畢業(yè)生提供培訓(xùn)”“公開招聘具備條件的畢業(yè)生充實(shí)幼兒教師隊(duì)伍”，為致力于學(xué)前事業(yè)的非專業(yè)教師提供了必要的進(jìn)入渠道。非學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)學(xué)生進(jìn)入幼教行業(yè)不是一種權(quán)宜之計(jì)，而是有政策保障和鼓勵(lì)的。訪談顯示，非學(xué)前教育專業(yè)出身的幼兒園教師在談及自身距心目中“好老師”形象差距和所面臨的挑戰(zhàn)時(shí)，反映出一種更強(qiáng)的進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)和意愿。非學(xué)前教育專業(yè)的幼兒園教師表現(xiàn)出對(duì)幼兒教育工作的熱愛和想提升自己相關(guān)知識(shí)技能的態(tài)度，與之相伴的還有一種專業(yè)“危機(jī)意識(shí)”，擔(dān)憂自身能否勝任幼教職業(yè)，想盡力縮小與專業(yè)科班出身的幼兒園教師之間的差距。這“一欲一憂”的感情相互交纏，在對(duì)孩子的真心關(guān)愛下得以統(tǒng)一。
（四）面向未來的幼兒園“好老師”形象思考
幼兒園教師心目中的“好老師”形象不僅是其對(duì)職業(yè)理想的認(rèn)知，具有引導(dǎo)方向和價(jià)值引領(lǐng)的作用，同時(shí)也是其專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的反映，可以通過這一形象為促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展提供策略與建議。為了更好地回應(yīng)社會(huì)對(duì)幼兒園“好老師”的需求，有必要面向未來對(duì)幼兒園“好老師”形象進(jìn)行展望。
首先，幼兒園“好老師”形象應(yīng)該是專業(yè)人員的形象。很多家長(zhǎng)、甚至幼兒園教師自己都認(rèn)為好老師，就是愛孩子、有經(jīng)驗(yàn)、能理解孩子并耐心照顧孩子的人。這模糊了教師與教養(yǎng)者的定義，沒有認(rèn)清教師與父母在角色上的真正區(qū)別。[32]教師能做和應(yīng)做的遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出這些。幼兒園教師最重要的是要能引領(lǐng)幼兒成長(zhǎng)、實(shí)現(xiàn)幼兒的個(gè)性的、自信的和快樂的發(fā)展。“高爾基說過，愛孩子是母雞都可以做到的事情。老師的愛和一般的愛是不一樣的，老師的愛帶有教育的意味。對(duì)孩子有愛心、有責(zé)任感，這個(gè)是毫無疑問的，此外教師還應(yīng)該有高度的教育智慧，這體現(xiàn)在教師應(yīng)善于觀察和反思，能夠讀懂孩子的行為，能透過現(xiàn)象看本質(zhì)，了解孩子的真正需要和意圖，從而能有效地支持孩子進(jìn)一步發(fā)展學(xué)習(xí)?！庇變簣@教師需能將“以幼兒為本”這一教育理念與“全面發(fā)展”這一目標(biāo)融合進(jìn)保教實(shí)踐當(dāng)中，通過不斷的專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)反思凝練出教育智慧，塑造出社會(huì)分工中不可替代的、與其他層級(jí)教師相區(qū)別的專業(yè)保教人員的形象。
其次，幼兒園“好老師”形象應(yīng)該是多元化的形象。在教師個(gè)體正式邁入教師團(tuán)隊(duì)成為其中一員之前，都有著不同的個(gè)人家庭背景、教育經(jīng)歷、對(duì)有關(guān)教育的不同程度的理解和認(rèn)知，入職后又有了正式的對(duì)教育實(shí)踐知識(shí)的掌握和對(duì)既往經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)反思，這些共同促成了其教育信念的建立，也因此會(huì)有不同的教育形象的期待。[33]當(dāng)然多元并不意味著混亂，多元的空間應(yīng)在符合教育規(guī)律和幼兒發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，即促進(jìn)幼兒全面和諧健康成長(zhǎng)的目標(biāo)下進(jìn)行。這樣的多元才是社會(huì)接納和認(rèn)可的，社會(huì)不會(huì)因教師的“千人一面”而感到高興，但也不可能接受有損幼兒發(fā)展的個(gè)性。真正的幼兒園“好老師”形象不僅關(guān)乎教師自身性格與職業(yè)特性的統(tǒng)一，也合乎幼兒的需要，因?yàn)樯鐣?huì)成員總是多樣的，幼兒在園中能安全地通過教師認(rèn)識(shí)和了解社會(huì)，有個(gè)性的、開放的教師形象實(shí)際上也向幼兒傳遞出社會(huì)應(yīng)有的樣態(tài)。
參考文獻(xiàn)
來源：學(xué)前教育研究,2019(12):52-60
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